张俐蓉
引言
道德教育是学校教育中不可或缺的重要组成部分。我国自古以来就强调道德教育的重要性，而道德教育的现状却难令人满意，人们普遍认为道德教育的实效较低，主要表现为：(1)学校道德教育的目标易于理想化，道德教育脱离学生的生活实际和道德认知水平；(2)在方法上，未能很好地区分知识学习、技能学习和道德学习三种不同的方式，因而不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育的不同方式，导致学生道德知识、道德情感和道德行为脱节；(3)多元的社会生活以及社会的道德教育影响未能被正确地予以引导和利用。如何提高道德教育的实效？这是近年来教育工作者和研究者孜孜以求的问题。要解决这一问题，既需要联系我国的实际情况，也需要了解别国的道德教育，以资借鉴。
从某种程度上说，当今美国的道德教育拥有一套相对完整的道德教育理论和实践。这套理论和实践形成于20世纪60、70年代，并不断地发展和完善，对美国的道德教育产生着深刻和持久的影响。20世纪美国的道德教育经历了两次变革：19世纪末到20世纪30年代从传统德育向现代学校德育的转变；20世纪60年代末70年代初道德教育的复兴和发展。第二次道德教育变革既是对第一次变革的继承，也是发展和完善，进一步奠定了20世纪后半叶道德教育的方向。
20世纪90年代以后，我国的道德教育理论界对美国20世纪以来道德教育的介绍比较多，只是原有的研究多着力于理论流派介绍。本文以哈什(Hersh，R.)等著的《道德教育模式》(Models of Moral Education)为蓝本，在尽可能理解各派原著的基础上，力图进行横向的分析、比较，以期得到一些启发。
一、 20世纪美国学校道德教育沿革
要对20世纪60、70年代的道德教育理论有一个比较全面的了解，必须将其置于历史的轨迹中考察。下面以20世纪为背景，回顾美国的两次道德教育改革。
(一) 19世纪末到20世纪30年代：从传统德育向现代学校德育的转变
1. 历史发展
19世纪末20世纪初的美国，主要存在两种道德教育模式：参照欧洲模式发展起来的宗教的、传统的道德教育和随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式。
哈什等曾说：“在国家早期及19世纪的大部分时间里，道德教育的主要目的是按照清教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯。道德教育起着一种狭隘的社会化作用。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.，Models of Moral Education： An Appraisal，New York： Longman，1980，p.14.）在早期带有浓厚宗教色彩的道德教育中，教师主要训练学生的虔敬和服从，道德教育的实质是灌输宗教教条的一种形式。19世纪中后期，随着移民人口增多，移民的风俗习惯和信仰与美国新教徒出现了对抗，引起早期共和党人对民族前途的忧虑，他们把希望放在了学校德育上，道德教育“从培养虔诚教徒变成把外来移民子女‘美国化’”，“道德教育变成了另一种形式的狭隘的、无反省的社会化过程”同上书，第18页。
到19世纪末期，这种试图通过学校纪律、灌输等方式实现个体社会化的道德教育形式受到了儿童研究运动的强烈冲击。这场运动的主要代表斯坦利·霍尔(Hall，G.S.)认为，民主不是通过说教得来的，而是通过对儿童的尊敬和爱得来的。随着“儿童研究”运动的兴起而形成的自然主义教育形式强调教师应该关心孩子的需要，特别是那些与情感自我表现和活动有关的需要，它反对压制、强迫的道德教育方法，但霍尔确信，“只有天生的才能可以从智育中受益，所以教育的主要目的是培训好的父母、高效率的工人和忠诚的公民”。这种道德教育的自然主义方法“……在目的上是非常保守的。……试图永远保全世俗的新教的文化价值观……要使儿童适应于社会习俗的要求。道德教育只不过是一个引导学生遵循既定秩序的工具而已”同上书，第20页。
无论是带有浓厚宗教色彩的道德教育还是自由主义的教育，它们都是一种保守的力量。它旨在培养学生遵守已经形成的制度和传统。到19世纪末20世纪初，传统的道德教育受到了冲击，这主要表现在进步主义教育的兴起和发展以及对儿童道德和道德发展的心理学研究日益增多。这些心理学研究的成果一方面支持了进步教育对传统教育的批判，另一方面又为新道德教育观的产生提供了科学的理论基础。
在进步主义教育运动中，传统的、旧的教育思想得到了反省和检验，陈腐的、机械的教育形式遭到无情的批判和清理，新的教育思想和观念得到了孕育和发展，并确立了以后整个世纪教育发展的主格调。相应地，道德教育的观念也发生了变化。在这里以杜威(Dewey，J.)的道德教育思想为代表，对20世纪初的道德教育理论作一考察。
2. 杜威的道德教育思想
杜威首先区分了“道德观念”(moral ideas)和“关于道德的观念”(ideas of moral)。“关于道德的观念”是直接传授的道德知识，这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。“道德观念”是能够影响和改进行为，使行为有所改善的观念。和“道德观念”比较起来，“关于道德的观念”在数量上是少的，在影响上是微弱的，道德教育是通过学校生活的所有媒介、手段和资料来进行的。
杜威强调学校生活的社会性。“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。”（［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第144页）。他认为“准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活”（同上书，第147页）。杜威要求把学校办成社会生活的雏形。
关于道德教育的方法，杜威认为习惯的做法是被动地吸收和单纯地学习，这种方法是个人主义的，不自觉的，具有许多弊病：它几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的制作活动，全体儿童都安排做同样的工作，制造同样的产品，社会精神得不到培养；学校缺乏建立交流和社会协作基础上的动机，教师只能求助于各种外来的动机，这种动机在外来条件改变时，容易崩溃。外部动机还时常与个人主义的低级动机混在一起。杜威反对个人主义的动机，反对被动吸收的方法，强调学和做的方法的道德训练价值，倡导建造和发表的教学方法。
杜威指出了课程的社会价值。他认为，“当一个学科是按照了解社会生活的方式去做的时候，它就具有积极的伦理上的意义”（同上书，第157页）。
在上述基础上，杜威提出了“学校道德的三位一体”(the moral trinity of the school)：(1)社会智慧——观察与理解社会状况的能力；(2)社会力量——控制社会的能力；(3)社会兴趣——为社会服务的兴趣。他又提出了三方面对策：(1)本身就是社会机构的学校生活；(2)学和做的方法；(3)课程。
杜威认为，行为既是社会结果的实现和社会结构的维护，又是个人态度和素质的表现，因此有必要考虑学生的心理方面。他提出要培养学生的践行力量——坚决执行自己的善意的性格力量。“我们希望通过教育去培养出来的那种性格，不是仅有良好意向的那种性格，而是坚持实现其意向的性格。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第160页。但是，单纯的力量不能保证有正当的目的，甚至可能造成危害和破坏，因此还要培养学生的判断力——对各种价值进行辨别的能力，以及学生的敏感性——对环境、对他人的目的和利益的敏感，因为“伦理知识的材料是情绪上的敏感性所提供的”同上书，第162页。
杜威认为道德是动态地解决社会问题的过程，而不是一套固定的观念和习惯；道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在有意义的生活方式；他强调内部动机和外部行为的联系，认为“道德判断之对象，应同时为行为之动机及其可能之结果”（吴俊升著：《德育原理》，上海：商务印书馆1948年版，第76页)。
3. 总结
19世纪末到20世纪20、30年代是对传统道德教育进行反思和改革的时期。这一时期的道德教育改革表现出以下特征：
(1) 反对宗教性的道德教育，“世俗道德教育”逐步发展；
(2) 反对灌输，注重人的个性发展，道德教育是一种不断探索和塑造品格的过程；
(3) 传统权威遭到怀疑，道德教育不再是传授固定的价值观，而是更多地求助于人的理性；
(4) 进一步思考如何协调道德教育的社会功能和个体功能；
(5) 开始开展有关儿童品德形成发展的研究，强调学校德育的科学化。
(二) 20世纪60年代末70年代初：道德教育的复兴与发展
第二次世界大战将道德教育带入了“荒凉时期”(an inhospitable time)。二战中军备的竞争，使得人们对学校功能的看法发生了转变，评价学校教育的标准成了教育对国家需要和国家政策所作的贡献，决定某个教育活动是否值得进行，要看它对政治或军事所作的直接的或潜在的贡献。道德教育成了学校教育中的“软”领域，逐渐让位于学术的和技术的训练。“到60年代晚期，这场加速智力和技术训练的运动已经走进了死胡同，道德教育重新表明了自己存在的必要性。”（Hersh，R.，Miller，J. & Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.23.60）年代的学潮，反越战和民权运动激荡着美国社会，学校本身既是问题的一部分，又是解决问题的途径。各种关于学校道德教育的研究迅速地发展起来。道德教育进入了一个新的阶段。
本文选择这一时期出现的六种主要道德教育模式进行分析、比较。之所以选择这六种模式，首先是因为这些模式或多或少地被应用于公立学校，具有一定的代表性；其次是这些模式既有相似之处，又表现出一定的差异，对我们从整体上研究学校德育有一定的启发。这六种模式是：
体谅模式体谅模式最早由英国的麦克费尔和他的同事们提出，在美国，其代表人物为诺丁斯(Noddings，N.)，因麦克费尔的理论对美国的道德教育产生了很大的影响，也因材料限制，本文的研究仍以麦克费尔的理论为主。
《价值教育：基本理论、策略和过程》该书是全美社会学研究委员会第41期年刊，由劳伦斯·梅特卡夫主编，收集了包括杰罗尔德·库姆斯在内的一批教育学家、哲学家和心理学家的作品，对价值分析模式作了较为完整的介绍。
道德认知发展模式劳伦斯·柯尔伯格(Kohlberg，L.)《道德发展的哲学》《道德发展的心理学》《道德发展与道德教育》
社会行动模式弗雷德·纽曼(Newmann，F.)《公民行动教育：对中学课程的要求》
二、 六种德育模式的理论介绍及分析比较
(一) 六种德育模式简介
1. 体谅模式
体谅模式由英国的麦克费尔和他的同事们在广泛地实验、调查的基础上提出，这一理论基于以下前提：
首先，体谅模式认为人的基本需要是与他人友好相处，爱或者被爱。（homas，J.R. ＆ Chapman，H.，Moral Education in the Secondary School，London： Longman，1972，p.3.）有组织的学校教育的首要职责是帮助人们去满足这种需要，教育
要培养学生关心、体谅他人的能力。该模式还认为，人与人之间的差异是表面的，相似性是深层的，所以人与人之间能够互相理解、互相体谅、互相关心（黄向阳著：《德育原理(讲授提纲)》(未刊本)，第1页）。
其次，体谅模式在肯定青少年有一定道德自主能力的同时，也注意到了青少年对社会问题回答不成熟的特点，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时期称为“社会试验期”。社会试验期是个体对人际—社会问题的反应由不成熟向成熟转化的过渡期，是个体学会关心的最佳期或关键期，所以这一时期的道德教育旨在促进儿童成熟的社会判断力和行为的发展。这里所谓的成熟，似乎是指帮助一个需要帮助的人找到解决社会困境的富有意义的办法的倾向和能力。
再次，研究者们根据调查得出，青少年们欢迎感情细腻、思维敏捷的成年人的帮助。学生们愿意向成年人学习，他们不满意的是被成年人统治。它提倡成人榜样，因为道德本身是富有感染力的，我们可以通过生活在体谅他人的人周围而获得一些道德。体谅模式详细地描绘了富有道德感染力的课堂和有道德示范作用的教师的特点，但又指出不能过分强调观察学习和社会模仿，认为较高水平的道德思考和道德行为，要在真实的环境中模仿。
体谅模式试图通过向学生展示社会学习情境，让学生在其中学会很好地生活，即很好地与他人进行交往。关心、体谅的习得，一方面是通过教师的榜样示范作用，同时也通过《生命线》教程。
体谅模式的教材《生命线》分为三个部分，循序渐进地向学生提出越来越复杂的社会情境，其目的是鼓励学生对所有口头的或非口头的言语信号进行观察与理解，试图提高学生估计和预测行为后果的能力。
2. 证明规则
1. 规则与个体
2. 你期望什么
3. 你认为我是谁
4. 为了谁的利益
5. 为什么我应该这样
从比较简单的有关个人的压力和冲突的实例到比较复杂的群体利益的冲突和权威的问题给年轻人以机会，以设法解决当他们试图取得成人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题
3. 你会怎么做？
1. 生日
2. 单独的监禁
3. 逮捕
4. 街景
5. 悲剧
6. 盖尔住院
以实际历史事件为基础的激动人心的道德困境拓宽学生超越当前社会的道德视野，并且鼓励学生形成更为深刻的、更为普遍的判断框架
2. 社会行动模式
社会行动模式的根本目的在于培养学生环境胜任能力中影响公共政策的能力。该模式认为，对环境施加影响的能力和人们把自己看作是道德作用者的程度之间有直接的关系；人的大部分行为可以通过感觉到胜任的需要来加以解释。环境胜任能力是人的心理发展必不可少的；发展社会行动的技能，能促进“得到被管理者同意”原则的贯彻，有助于提高民主的过程。
社会行动模式列出了对公共事物施加影响所需能力的范围：
制定政策目标道德审议社会政策研究
为争取支持目标而工作
政治法律活动知识
辩护的技能
群体活动知识—技能
组织—行政—管理技能
解决需要精神上冷静明智的问题
责任与豁达
人—事业—习俗
权利的使用
原则的坚定性
个人的动机—社会性理由
实际的政策结果
对公共事物施加影响所需能力的范围（Hersh, R.，Miller, J. & Fielding，G.，Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.165.）
社会行动能力的培养主要通过学生亲身参加各种活动得以实现。在一年的课程计划中，学生在接受知识训练的同时，有大量的机会观察、参与各种活动。
3. 道德认知发展模式
道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其集大成者是美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格。
柯尔伯格认为，教师与学生之间价值交流的失败不是因为价值的不同或价值的相对性，而是由于教师与学生在言词和思想方面的发展水平不一致。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，北京：人民教育出版社1989年版，第438页）。他把儿童看作是“道德哲学家”：他们能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。他继承皮亚杰的思想，把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认知发展过程。因此，柯尔伯格提出教师要了解儿童的道德思维水平。
柯尔伯格又发展了杜威的发展性道德教育思想杜威在《教育中的道德原理》(1909)中首次提出了进步的或发展性的(progressive or developmental)道德教育思想，提出发展是道德教育的根本目的，并提出儿童道德发展的阶段这三个水平六个阶段是：1.前习俗水平：(1)以服从和惩罚为定向的阶段；(2)以工具性的相对主义为定向的阶段；2.习俗水平：(1)以人与人之间的和谐一致或者“好孩子”为定向的阶段；(2)以法律与秩序为定向的阶段；3.后习俗的、自主的或有原则的水平：(1)以法定的社会契约为定向的阶段；(2)以普遍的伦理原则为定向的阶段，认为道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。
儿童在面临冲突时必然要进行道德判断。认知发展理论认为，可以从结构和内容两个维度对道德判断加以界定。道德判断的内容主要指思考了什么，包括有关的道德事实、提供参考的道德观念及相应的看法。道德判断的结构是指怎样思考问题，是对具体道德内容思维加工的方法和过程。柯尔伯格等人认为，评判人们对道德问题的看法，不能着眼于道德判断的内容，而必须要考虑道德判断的思维结构。“……我们认为概念不是彼此独立习得或使用的，而是按照一般结构特征联系在一起的，我们强调思维的形式而非内容，这是因为形式展示了不同个体发展的规律性和普遍性。”（高觉敷主编：《西方心理学史论》，合肥：安徽教育出版社1995年版，第287页）。
4. 构建理论基础模式
构建理论基础模式是一种面向教师的理论。其理论基础有三部分：对价值观的定义；民主的本质；对民主社会中道德教育的分析。
关于价值观，该模式认为它包括三个方面的要素。第一，价值观是概念，不是情感，所以价值观可以被定义、分析，可以与其他价值观进行比较；第二，价值独立存在于头脑中，不取决于自我意识或公众的肯定；第三，价值观是多方面的，不是全或无的分类，而是处于价值的统一连续体的某一个部分。建构理论基础模式还强调教师要区分审美的、工具的和道德的三类不同的价值观，并提出了道德的价值观的连续统一排列。
图2构建理论基础模式之道德价值观序列
构建理论基础模式认为，教师掌握了价值观分类知识，就可以区分实践中学生的行为是道德问题还是非道德问题，是个人爱好问题还是基本价值观问题，是内在的价值观问题还是外在的操作问题。民主社会中的道德教育要求学生有作出重要选择的能力，要求相信人的理智力。
5. 价值澄清模式
价值澄清模式认为，我们生活在一个复杂的社会里，在每一个转折关头或处理每件事物时我们都面临选择。现实表明，年轻人和成年人似乎并不是依靠任何一贯的价值体系来生活的，并且人们所做的与所说的之间存在着巨大的差异。“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，是由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R.，Miller，J. ＆ Fielding，G.， Models of Moral Education，New York： Longman，1980，p.76.）所以，该模式力图帮助人们减少评价过程中价值观的混乱，促进价值观的一致性。
该模式提出了一些理论假设瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第660页。：
每个人都能学会作出他们自己的决策；
人类有可能是审慎和明智的，并且当他们自由和反省地运用他们的理智去理解他们之间的相互关系以及他们与一个永恒变化着的世界的相互关系时，那些最适切的价值就会来到；
如果价值是存在的，那么它们完全是个人的事；除非它们是被自由地接受的，否则就不是个人的，如果它们没有深入到拥有它们的那个人的生活中去，它们就不具有多大意义；
拉斯等提出了评价的七个过程：选择——(1)自由地；(2)从多种可供选择的项目中进行选择；(3)充分考虑每种选择的后果；评价——(4)珍视，对所作的选择感到愉快；(5)乐意公开承认所作的选择；行动——(6)做与选择有关的事；(7)反复地重复某种生活方式。成人教育者的道德教育作用是帮助儿童使用这七个评价过程，其根本目的在于：让儿童明了他们自己的价值观是什么，并意识到他们自己的价值观是如何同他们的价值决策联系的；使他们自己的价值体系前后一致，并按等级顺序排列起来，以便作出价值决策；意识到他们的价值等级与他人价值等级的差别；善于容忍这些差异。
6. 价值分析模式
该模式在道德教育中引入了逻辑学知识。它发现对任何事物或行为进行判断都有不同角度的问题：经济学的、美学的、道德的、宗教的，等等。不同角度会带来不同结论。在价值分析的过程中，首先要确定从哪一角度进行判断。毫无疑问，应该是道德的角度，其他角度只是为最后的判断提供参考事实。价值分析模式认为，在道德上受过教育的人必然是能够自觉地运用逻辑推理的三段论形式进行价值判断的人。所谓价值三段论，就是以价值准则或原则为前提，从尽可能多的来源中收集事实，对事实进行各种分析：是一般事实还是特殊事实，事实的真实性如何等；给事实标价，确定它们在整个判断中的地位，最后作出价值决定。由于现实中的价值推理相当复杂，在进行推理时要注意三点：(1)必须正确地确定价值对象的基本事实，不能有误差；(2)要推敲验证所运用的价值准则、价值原则是不是可接受的；(3)要看价值判断是否符合逻辑，是不是真正符合价值准则和原则，是不是符合人们的普遍信仰与价值观念。价值分析模式提出了教授进行价值分析和解决价值冲突的六项任务。因为价值分析理论认为，如果价值判断中出现冲突，那么冲突的原因就是所进行的价值分析六个程序中的一个或几个实施方式的不同造成的，冲突的解除可以通过减少学生处理价值分析程序中出现的分歧来实现。价值分析的六个程序和冲突解除的六项任务是对应的：价值分析的6个程序解除冲突的6项任务。
价值分析模式认为，一个价值决定，只有评价者能接受包含于决定中的价值原则，才称得上是合理的。因此它提出了一些检验价值原则的方法：(1)新情况试验：将价值原则应用于类似的新情况中，检验这些原则在新情况中是否同样适用；(2)归类试验：收集有关事实以表明此价值原则是某个更一般化的价值原则的一种情况；(3)角色互换试验：评价者假想自己同受此原则影响的另一个人交换角色，假想如果处于类似情境的人都像他在评价中所说的那样做，后果会怎样。
(二) 比较项：关心、判断和行动
哈什在《道德教育模式》中讲述了斯洛汀的故事斯洛汀是一位原子物理学家。在一次实验的过程中，由于螺丝刀的滑落而导致放射现象充满整个实验室，对所有人的生命造成了威胁。在这万分紧迫的时刻，斯洛汀用自己赤裸的双手制止了放射现象，并要求七名合作者标出自己在事故发生时的精确位置，以便确定每个人所受的放射线照射的程度。斯洛汀在发出了医疗救护警报后向他的同事表示道歉，并且说，他必然死亡，而他的同事们则能得救。通过这个故事，他提出了道德构成：我们首先发现一种坚定的信念，即他人是重要的，要无条件地维护他人的生命和财富；我们还发现一种无私和准确地估量环境的良好能力，一种经受了检验的系统思考能力；最后，我们目睹了行动的勇气。由此，哈什认为，道德“是由人的关心、客观性思考和确定的行动三个方面有机和谐地构成”的。
尽管在道德反应的过程中，道德的三要素是统一的，彼此之间没有明确可辨的界线，在上述道德教育模式中，几乎所有的模式都对这三方面表示出关注。然而，每种模式又选择了其中的某个方面作为进行道德教育的突破口。
1. 关心
在上述模式中，体谅模式是惟一以关心为核心的模式。体谅模式向学生提供各种社会情境，让他们在这些情境中训练如何去关心、体谅他人，同时也体会关心、体谅对他人的积极意义。它强调教师的榜样作用。麦克费尔认为，由于道德学习和社会学习是相互影响的，师—生关系是很重要的，“教师对待学生的方式是他最有效的教学技能。对待他人的行为要比对待他人的陈述影响更大”。它还力图通过学生在整个课堂环境中的经验培养关心和体谅的能力。这一模式详细地论述了促进学生关心他人的环境的特征。体谅模式认为，学习的愿望主要来自于感觉到自己被当作人关心。教师要努力地创造一种氛围，使每个学生都感觉到被接受和舒适。在体谅模式中，设身处地地为他人着想，预计行为后果的能力是十分重要的。
体谅模式通过以上途径，让学生感受到关心、体谅对他人的积极意义，从而能自觉地用关心、体谅的方式对待他人；它又通过这些途径培养、训练学生如何去关心、体谅他人。在体谅模式中，道德情感的唤起是重要的。在这六种模式中，体谅模式不是惟一涉及道德情感的教育模式，构建理论基础模式、认知发展模式也都强调了道德教育中情感的作用。
构建理论基础模式指出，学生不只是通过理性争辩学会道德标准的，他们可以通过榜样及在行为的强化中学习。比如，教师因学生们互相帮助理解作业而表扬学生，那么学生就会渐渐地重视互相学习；学生看到教师始终很尊敬地听取每个人的观点，那么，他们也可能采取同样的做法。它提出通过让学生实践“关心”的行为，让他们切实地体会关心的价值。该模式所强调的道德情感，与体谅模式有相似之处，即都强调教师的榜样作用。通过教师的榜样，唤起学生的道德情感，从而影响行为。其根本前提似乎都不外乎体谅模式所认定的——道德行为是自我报偿的。但是，构建理论基础模式强调道德情感是作为一种辅助教育手段，而不是如体谅模式那样，以情感的唤起、情感的参与为核心。
认知发展模式强调道德教育的环境，承认互相信任的气氛对培养关心品质是必不可少的，但它更多地集中于环境的智力品质和关心的认知方面，更多地强调促进班级在道德方面发展的环境要能给角色扮演提供充分的机会。值得一提的是，体谅模式也利用角色扮演，它旨在通过角色扮演更好地理解他人，从而体谅地对待他人。认知发展模式的角色扮演尽管也要求学生对他人的理解，但更多地是希望通过角色扮演来引起学生的认知不平衡，引导学生寻求冲突的解决，在这个过程中发展道德推理能力。诚如哈什所说：“麦克费尔敦促教师尊重儿童对爱的需要，柯尔伯格把我们的注意力引向对儿童理解的需要。”。
体谅模式所强调的关心是建立在对他人体验的理解的基础上的，它要培养的关心包括社会知识和社会动机两方面。关心既是促进学生道德发展的动力，又是道德教育的目标。构建理论基础模式把关心作为道德教育的一种辅助手段，认知发展理论中的关心是道德推理过程的一个附带产物。
2. 道德判断
20世纪60、70年代出现的道德教育模式对道德判断普遍表现出关心。在以道德判断为核心的四套模式中，认知发展模式影响最大。下面首先来研究这一模式中的道德判断。
认知发展模式中的道德判断，归纳起来有以下特点：
(1) 道德判断是一种价值判断，而不是事实判断。它解决的是道德领域中应该不应该的问题，而非认识领域中的是不是的问题；
(2) 道德判断是一种社会判断，是对人，即社会领域中人与人之间或群体之间各种冲突性权利和义务的选择和判断，而非对物的判断；
(3) 道德判断是一种约定的或规范的判断，即对应该的、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的价值的判断，是一种在区分了道德价值和非道德价值基础上的判断；
(4) 认知发展模式中的道德判断，更确切地说应该是道德判断力。认知发展模式强调的是道德判断所进行的逻辑思维和推理，并非道德判断的内容。而且，通过跨文化研究，该模式认为人的道德判断力有普遍的发展阶段。在这一模式中，道德判断既是教育者了解儿童已有思维水平的依据，也是促进儿童道德发展的有效手段，道德判断力的发展也是道德教育的目标所在。
(5) 认知发展理论中的道德判断本质上是依据公正原则调节或平衡冲突的观点和权利。
以认知发展模式中的道德判断为参照，可以发现，所有涉及道德判断的模式中都体现出：道德判断是价值判断，是社会判断，是一种约定的或规范的判断(价值澄清在这一点上略有不同，它所谓的道德判断更多的是有关喜欢、爱好的判断。这与价值澄清学派不是一种道德教育的理论和实践，主要是一种价值和价值教育的理论和方法有关，因而价值澄清中对道德的和非道德的价值也未作多少区分)。与此同时，各流派又抓住了道德判断的不同维度。
价值澄清模式中的道德判断，说是价值的澄清与识别也许更确切。在该模式中，我们可以看到许多价值指示器(value indicators)价值指示器是指人们的各种目的、意图、态度、兴趣、情感、活动和信念等本身并不是价值的内容。通过这些价值指示器让学生了解自己和他人的价值观，从而以与价值观更一致的方式行动(这一点与柯氏有共同之处)。
价值分析试图通过将价值决定作出的过程分成若干个子过程，并力图通过技术上的处理，解除每个过程中的价值冲突，最后作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。通过这样的价值分析过程，首先学生可以明了自己的价值观，培养了他们进行逻辑推理的能力；其次，将价值分析分解成若干个子过程，有利于发现和解决每一个子步骤中的价值冲突，有利于人际间的交流。
构建理论基础也强调教师和学生的批判性思考。在构建理论基础模式的理论中，道德判断要求探索价值观之间是如何相互影响的，要求学生把价值观放到价值观网络中进行思考。它也提出了一些进行道德教育的因素：价值观的识别和澄清，了解自己的价值观以及它是如何起作用的；名称概括，帮助学生流利地使用民主社会的道德语言，给学生开辟了辩论和作出决定的共同渠道；价值冲突分析，让学生学会把道德标准作为一个连续统一体中合乎需要的程度来处理，而不是看成全无或全有的戒律。它主张有关价值的两难问题要由教师有计划地在课堂里进行。最后，学生要作出合适的价值决定，并且要澄清包含于价值决定中的“合理的一般化观点”(qualified general position，相当于价值分析中的价值原则)，也即学生必须表明结论如何代表了对立标准之间的调和。
用一简表来描述以上四种模式的特点。
哈什把这四种模式归为以道德判断为核心的模式。强调道德决定过程中理性思维的应用是这些模式的共同之处。在如何应用道德思维过程中，显然，不同模式的指向是不同的。
模式强调项内容
1. 道德认
知发展模式道德判断力
强调儿童进行道德判断的逻辑推理过程，而非判断结果；强调儿童道德判断力
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