(三) 资优认识的嬗变
与传统智力理论面临的诸多质疑相一致，terman所主张的大规模智力测验和鉴别资优儿童的做法招致了社会和学术界两方面的批评。社会批评认为基于iq测验筛选资优儿童的做法违背了民主，并且过于低估教育的作用。那些鉴定为资优的儿童被认为拥有更高的潜能，应该受到更好的教育，并且在未来会取得更大的成就。也就是说，他们实际上是一群拥有社会特权的儿童，这会使社会永远不平等。其中最强烈的批评来自borland，他认为资优是被赋予的，而不是被发现的；是人们编造了这个概念来为某种社会目的服务，而不是发现了一种本来就客观存在的东西。borland(2005)认为，将资优视为一种天生的品质，并据此将一些儿童与另一些儿童区分开来，不仅在科学上不合理，在操作上更是有害的(特别是针对少数民族，非特权阶级来说)。
而学术界批评主要针对terman的研究本身和他对资优的定义。terman的研究实际上存在许多问题，比如缺乏对照组、数据采集间隔的时间太长，样本中中产阶级以下的儿童所占比例太少，以及这种给被试贴上“资优”标签的行为本身就会影响被试的行为和发展等等。而对于terman及后继者关于对资优的心理测量界定的做法，人们提出了多个方面的质疑：
首先，人们认为资优筛选标准存在随意性。实际上，terman在把筛选标准定为iq最高1%的个体时，并没有什么科学证据说明，这一标准为什么不能是3%，或者10%？这样的操作只是出于实用，而不是出于科学的需要。
其次，人们发现智力测验本身的缺陷。传统上基于iq的资优界定暗含某种假定：智力测验测量的是一种稳定的、遗传获得的天生资质，而不是后天取得的成就；并且这种资质与后天成就相关，反映了一种因果关系。但是新的证据显示，在低社会经济地位的样本中，遗传对iq的预测力几乎为零，也就是说，iq的变化很大程度上是由于环境因素导致的(turkheimer, haley, waldron, d餺nofrio, & gottesman, 2003)。对智力的研究也发现，iq并非是一个稳定的预测因素。例如sternberg(1997)报告：能力测验上的差异仅能解释大约10%的工作表现的变异；neisser et al.(1996)则发现，在许多职业中智力测验的分数能解释大约29%的工作表现变异，也就是说无法解释工作表现中71%的变异。而最生动的例子来自terman的追踪研究,虽然terman的被试的学业及职业道路都被评定为积极良好，但是却少有人在后来取得突出成就(stoeger, 2009)。另外，不同智力测验之间的任务差别以及不同版本的智力测验之间的任务变化，均说明具体有什么任务被包含在智力测验之中是有一定任意性的。尽管智力测验都有一定的理论支持，但是没有一个理论能对智力做出一个全面且精确的界定，而iq分数只是反映了个体在标准化测验中的表现，而不是所谓的天生的、稳定的个人特质。
其三，基于心理测量的资优界定存在领域限制。基于心理测量的资优界定囿于智力因素论的制约，更关注智力测验的测验技术方面的改进而忽略理论方面的探索，智力测验与智力理论之间似乎渐行渐远，“没有正确智力理论的指导”成为传统智力测验受到的最致命的批评。相应地，有关资优的界定与筛选过于依赖标准化智力测验的量化结果，但无法分析测验结果在多大范围和多大程度上反映了个体的资优，至于那些无法用标准化工具加以测量的能力(比如领导能力)则完全被排除在资优的定义之外。
其四，这种界定和筛查无法为资优儿童提供教育指导。传统的智力研究方法缺乏理论基础，也没有提供关于其如何与学业成就联系的理论基础，因此传统智力测验只专注于心理活动的产物和外在行为结果，不考虑产生这些结果或行为的内部过程，并不能为更有效的教学提供有助益的信息。智力测验作为一种资优筛选和配置的核心工具，当然也就无法对筛选出的儿童应该接受怎样不同的指导给出建议(lohman & rocklin, 1995)。
出于对基于iq来界定资优的不满，人们开始寻求其他的资优界定的理论途径。20世纪70年代，当时的美国教育委员会顾问marland向美国国会提交了后来相当著名的《马兰德报告》。marland在报告中指出，美国的大部分资优儿童没有得到应有的支持和教育。他在报告中拓宽了对资优儿童的定义，认为资优儿童是指那些在下列至少一个领域中具有卓越表现或有高度潜力的儿童：一般智力、特殊的学术倾向、创造力或创造力思维、领导力、视觉及表现艺术。
在marland的报告之后，美国掀起了资优教育运动浪潮，尤其是其中的两次重要的资优教育活动，极大推动了人们对资优的概念重构。活动之一是约翰·霍普金斯大学的数学早慧少年研究项目(study of mathematically precocious youth, **py)的开展。为满足有数学天赋的儿童的教育需求，霍普金斯大学于1971年开始实施**py研究项目，这也成了美国资优研究和教育历史进程中的一个重要事件。这个项目绕开了基于iq来界定资优的标准，而是基于sat(美国高中生学术能力评估测试)的数学或语言测试成绩，以数学早慧来定义资优。**py所界定的资优现象更为现实、真实，比如，**py筛选第一批被试的标准是13岁同龄儿童中，在sat的数学测验或言语测验得分最高的1%，而不再沿用资优取决于智力测验表现的标准。
活动之二则是renzulli(renzulli & reis, 1994)和passow(1993)资优教育丰富模型的提出与推动。在三环资优理论中，renzulli认为资优是“能力高于平均水平”、“专注于任务”和“创造力”三簇特质交互作用的结果；认为尽管能力是一种稳定的个体差异，但是任务专注和创造力却是后天发展起来的，并且是教育应该达到的目标，而不是在教育之前就已经形成的特质。
出于相同的考虑，passow也对传统的“鉴定—分化教育”两步走的模式提出质疑，认为资优有多种多样的形式，相应的鉴别方式也应该丰富多样；他建议使用多种多样的技术、程序和工具来鉴别资优。并且他认为界定和鉴别资优的方式会影响资优教育的形式，反过来，资优教育本身也应该成为鉴别程序的一部分。譬如，标准化的认知和言语测验对鉴别一个潜在的诗人并没有什么帮助，创造力指导和训练的教学计划也和让他展现出诗歌方面的能力无关，只有通过练习写诗歌才能让他发掘自己的潜能，促进自我认同、从而将潜质转化为现实的能力。由于能力的发展是一个连续的过程，所以鉴定也应该是一个连续的过程。资优和天赋的鉴定，不仅需要系统观察和对观察数据进行科学解释，还需要创设各种机会适于各类儿童促进自我认同、能诱发儿童表现出相关资优行为和产品，进行动态化的资优鉴定。
上述两项活动的本意是强调资优界定与鉴别应与适应性教育相呼应，却因此导致了业界对资优的新理解，即应动态而不是静态地理解资优，应将其视为一种功能状态，而非个体不变的特质。这种论点认为资优可因个体与环境的交互作用而表现出相关的发展变化，并且这种性质会随着时间推移而变得更为分化。这种新观点被称为“资优的发展观”，在资优教育快速发展的年代，这种观点逐步完善并在资优教育中产生巨大影响。但直到20世纪80年代后期，儿童发展研究才为这种资优发展观奠定足够坚实的基础。现今，发展心理学家大多不会把资优视作大脑的静态属性，而是把它看成多种因素整合的结果：外因和内因，在一个恰当的时间、恰当的地点整合作用在一起。
与资优认识的嬗变历程相合拍，20世纪**十年代，智力研究领域也蕴含着一股暗流，旨在破除心理测量学在智力研究中的主导地位，西方心理学界出现了一股以新的智力观“超越”或取代传统iq概念的思潮。新智力理论的典型代表有gardner提出的多元智力理论，das等人提出的智力的pass模型以及sternberg提出的三元智力理论，这些理论的共同之处在于均对单维度的一般智力观提出了挑战，而强调应以多维度的视角来解读智力的实质和进行评估。这些理论深刻影响了资优的概念化方式，更重要的是，这些理论观点有效地促进了一种更广义的多元化的资优界定和研究的发展。正是这种多元化的发展方向，资优研究的内容日渐拓展，诸如资优的脑神经科学研究、资优个体差异研究、资优女性、资优低成就者、处境不利的资优人才、身心障碍的资优等，均成为该领域研究的重要论题。
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